人文教育醫(yī)學論文：

1醫(yī)學人文教育的價值：提升醫(yī)學人性

1.1人性的內涵與教育在人性發(fā)展中的作用

所謂人性，一是指人的性格；二是指人的屬性。前者指人對人、物、事的態(tài)度和行為方式上所表現(xiàn)出的心理特點；后者指人所具有的性質和本性。關于人的性質或本性，古今中外眾說紛紜。一曰性善，認為人有惻隱、羞惡、辭讓和是非之心；二曰性惡，認為人的本性是惡的，如自私、貪婪、欺詐和殘暴等；三曰無善惡，人既不性善也不性惡，人性是可塑的，是后天培養(yǎng)的，通過教育可以使人向善；四曰或善或惡，認為人既有善的一面，也有惡的一面，即世上既沒有絕對善的人，也沒有絕對惡的人，而是善惡、是非兼具，但人通過修身可以去惡興善。事實上，人是社會中的人，人與生俱來的本性只是人性變化的前提或基礎，不管人性善、性惡，但抑惡揚善是人類的共同追求，也正是對善的追求，人類才能得以繁衍、發(fā)展和進步。人性不是一成不變的，在教育場域中，即便承認上述人性假設，教育也不是無所作為的。教育在本質上是追求善的，性善論者主張通過教育發(fā)展人性，性惡論者主張通過教育改造人性，性無惡善論者主張通過教育塑造人性，性既善又惡論者主張通過教育抑惡揚善。不管他們對人性持有怎樣的觀點，但都認為教育對人性有重要影響。從教育的本質看，其要義為“善”的影響，或使人向善。應從生成論的人性假設出發(fā)，張揚人性中的善，使人性中的善從潛在狀態(tài)轉變?yōu)楝F(xiàn)實；抑制人性中的惡，把人的惡性矯正到理想的善行上來，引導人的善性自覺，這是教育亙古不變的使命。我國古語“茍不教，性乃遷”，明確地指出了教育在提升人性中的巨大作用。西方近現(xiàn)代教育也有類似的思想，如，康德深刻指出，人只有通過教育才能成為人，人是教育的產物。盧梭也指出，植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。從上述論說我們可以斷言，教育的根本目的在于人善性的生成，成就人的“圓滿人性”。

1.2醫(yī)學人性與醫(yī)學人文教育

醫(yī)學是以人為研究對象，醫(yī)生是最富有人性的職業(yè)。醫(yī)學人性是人性中的善在醫(yī)學領域的表現(xiàn)，具體來說，它是指按照人性的要求，認識、理解、關愛人，從人的自然本能方面維護人的生命健康，珍惜生命，善待生命；在社會關系方面公正、平等地給人以關愛；從人的精神方面尊重人的生命價值，為人施以終極關懷。我國傳統(tǒng)醫(yī)學將醫(yī)術稱之為“仁術”，醫(yī)生被譽為“仁愛之士”，強調醫(yī)生對病人要有仁愛之心、仁慈之心、仁義之心的仁者情懷；要求不僅要竭力為病人尋求治療和緩解病痛的措施與方法，更要以同情、慰籍、關愛等態(tài)度和行為方式給予病人情感關照。正如大醫(yī)孫思邈所言：“凡大醫(yī)治病，必當安神定志，無欲無求，先發(fā)大悲惻隱之心，誓愿普救含靈之苦”，就是對醫(yī)學人性的精辟詮釋。前已述及，教育對塑造人性有巨大作用，然而，教育又有科學教育和人文教育的分野，二者在人性教化中的作用卻是不同的�？茖W的功能在于探尋自然規(guī)律、發(fā)現(xiàn)客觀真理，科學教育使人達理、求真、重利，它雖能給人帶來實在的物質利益，卻忽視人的精神。而人文的主要作用在于關注心靈、陶冶情懷，人文教育使人通情、求善、尚美，它雖能豐富人的精神生活，但不能給人帶來實在的物質利益。正是由于科學的實用和人文的虛空，科學壓倒了人文。長期以來，醫(yī)學界也出現(xiàn)了“技術至善論”，高等醫(yī)學教育也遭到技術主義的深度控制，出現(xiàn)了“工具理性”壓倒“價值理性”。醫(yī)學教育更多地關注先進診療技術的傳授，忽視人的精神理念與個性的培養(yǎng)。于是，人的醫(yī)學變成了病的醫(yī)學，醫(yī)學教育變成了針對病的職業(yè)技能訓練。事實已經表明，忽視了醫(yī)學所蘊涵的價值理性和人文精神，必然造成醫(yī)生人文精神的式微和人性的淡漠。當下醫(yī)學技術雖然取得了輝煌的成就，然而人們對醫(yī)學進步的回應卻是“做的越好感受越壞”———�？苹�消解人的整體性，技術化忽略了人的心理，市場化漠視人的情感。殊不知，醫(yī)務“不僅僅是一項專業(yè)性工作，還充滿了對社會的理解、對人性的認識、對人尊嚴的尊重和對人生活目的的終極關懷”。如果醫(yī)學技術不以人文精神為其進行價值定向，它不僅不能造福于人類，甚至會給人類帶來災難。這就要求高等醫(yī)學教育不僅應重視學會“如何做事”的醫(yī)學專業(yè)教育，也應該注重學會“如何做人”的醫(yī)學人文教育。人文教育本質上是一種人性的教育，它以人的全面發(fā)展為旨趣，以人的心性完善為最高目標。它通過對醫(yī)學生人文知識的傳授、人文精神的熏染與浸潤和人文情懷的培育，對醫(yī)學生的態(tài)度、觀念、精神進行教化，對醫(yī)學生的行為進行歸訓，塑造和提升醫(yī)學人性，造就全面發(fā)展的人。因此，高等醫(yī)學教育應該一只眼盯著醫(yī)學科學技術的進步，向醫(yī)學生傳授醫(yī)學科學知識和先進診療技術；另一只眼關注醫(yī)學活動中的正義、公正、義務、美德、仁慈、責任、同情等，培育醫(yī)學生對生命的敬畏、對人性的感知、對痛苦的傾聽與理解、對病人權利的尊重和對社會的責任，用醫(yī)學人文教育消解醫(yī)學過度的科學主義和功利主義，抵御工具理性對價值理性的遮蔽與侵害，重建醫(yī)學科學與醫(yī)學人文之間的平衡。為此，《全球醫(yī)學教育基本要求》明確提出，要通過醫(yī)學人文教育培養(yǎng)醫(yī)學生的“職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理”，通過“醫(yī)學知識、臨床技能”和“敬業(yè)精神和倫理行為”的協(xié)調發(fā)展，使得“專家”不只是流于“專技”，而由“專技進乎道”，重塑醫(yī)學的德性與靈魂。

2醫(yī)學人文教育的進路：以醫(yī)為核心整合人文教育資源

如上所論，提升醫(yī)學人性需要醫(yī)學人文教育，通過醫(yī)學人文教育培養(yǎng)醫(yī)學生的人文精神，重建醫(yī)學生內心崇高的生命意識和道德法則，使他們的科學精神與人文精神交融、醫(yī)術與醫(yī)德并進，這既是醫(yī)學教育本質屬性的內在要求，也是實現(xiàn)醫(yī)學目的的必要條件。在這一點上，目前高等醫(yī)學教育界已經基本達成共識，但如何通過醫(yī)學人文教育全面發(fā)展醫(yī)學人性、提升醫(yī)學的人性自覺，還有許多問題亟待探索和深入研究。為了避免目前醫(yī)學人文教育邊緣化和外在化的傾向，醫(yī)學人文教育應深入醫(yī)學、置身醫(yī)學，與醫(yī)學融為一體，使醫(yī)學人文教育真正成為醫(yī)學的人文教育，這樣的人文教育將不再是附加于醫(yī)學的，而是醫(yī)學自己的。

2.1以醫(yī)為核心整合人文教育課程，使醫(yī)學生的醫(yī)技充滿人性關懷

醫(yī)學不僅是關乎人的科學，也是一項社會事業(yè)。這就決定醫(yī)學人文不僅涉及人文學科，也包括社會科學，這些學科對提高醫(yī)學生的人文素養(yǎng)無疑都具有重要價值，但醫(yī)學專業(yè)的學制是有限的，如何在有限的時間內既掌握精湛的醫(yī)學技術，又提升醫(yī)學人文素養(yǎng)。筆者認為，以醫(yī)學為核心對上述人文社科學科知識進行重組、整合，是加強醫(yī)學人文教育的重要途徑。如臺北醫(yī)學院開設“醫(yī)學與藝術”課程，包括：“美”的概念在中西方美學思想發(fā)展史中的邏輯概念，美學范疇系統(tǒng)中之“美”“丑”“崇高”“悲劇”及“喜劇”，藝術、音樂、文學創(chuàng)作與醫(yī)學的關系，天才之悲劇，莎士比亞作品內的醫(yī)學，紅樓夢里的疾病及影響，三寸金蓮———從婦女的足痛到中國人心中永遠的痛，屈原創(chuàng)作的源泉———抑郁癥，曹操的頭痛與他的性格，李白之死，杜甫的創(chuàng)作心理，貝多芬的耳聾，嚴復的氣喘病與返本復古，宏通的心靈世界等共16講。試圖以醫(yī)學為主線，用倫理、歷史、社會、文學、藝術等方法探尋人性的本質、生命的價值和人性的崇高，涵育醫(yī)學生的人文精神。又如美國紐約大學醫(yī)學院、加拿大大不列顛哥倫比亞大學醫(yī)學院等，以病人和社會為主線，將醫(yī)學倫理、衛(wèi)生政策、醫(yī)患溝通、行為醫(yī)學、預防醫(yī)學、文化多樣性等內容整合起來，開設“醫(yī)生、病人與社會”跨學科課程，其目標在于發(fā)展同病人相關的技能，并在醫(yī)療實踐中同病人建立良好的關系。醫(yī)'學教育網l整理這種打破原學科體系的課程設置，有利于醫(yī)學生利用多門學科的方法、概念審視所學專業(yè)，達到開闊視野，培養(yǎng)綜合能力的作用。鑒于許多高等醫(yī)學院校人文教育師資等教育資源較為缺乏，開設這樣高度綜合的課程有較大的難度，可開設適度交叉、綜合的課程，如，醫(yī)學倫理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學心理學、衛(wèi)生法學、醫(yī)學文學等。通過上述課程的學習、討論，使醫(yī)學生了解生命、死亡，健康、疾病，快樂、疼痛，治療、康復之于人類社會的意義，理解醫(yī)學和衛(wèi)生保健之于人類社會的價值和道德責任，從而激發(fā)他們珍視生命、關愛病人、維護尊嚴的人文情懷，喚起他們對救死扶傷的人道主義精神的執(zhí)守，形成惠民濟世、兼善天下道德人格。

2.2充分挖掘醫(yī)學內涵的人文元素，“以醫(yī)載道”，使醫(yī)學生醫(yī)術與醫(yī)德共生共進

醫(yī)學人文教育不能僅僅通過醫(yī)學人文課程教學，還應融入醫(yī)學教育全過程。事實上，醫(yī)學是研究人的生命和疾病過程以及影響因素，通過預防與治療，保障和促進人身心健康的一門科學，它不僅僅是科學，更是人學，醫(yī)學科學本身也內蘊著豐富的人文精神�？墒�，長期的醫(yī)學專業(yè)教學只重視專業(yè)知識傳授，只管完成技術任務，卻缺少對生命價值、倫理道德、社會責任等人文精神的培養(yǎng)，使醫(yī)學專業(yè)教育成為“沒有目的的手段”。因此，醫(yī)學專業(yè)課教師要清楚認識到專業(yè)教學不僅僅是傳授醫(yī)療技術，更是育人，在醫(yī)學專業(yè)教學中充分挖掘課程中內蘊的人文因素，自覺地以滲透的方式進行醫(yī)學人文教育，在病例的分析中滲透醫(yī)學倫理判斷，將人文精神教育融匯于醫(yī)學專業(yè)教學之中，使醫(yī)學生人文精神與醫(yī)學專業(yè)知識同步提升。臨床實習階段不僅是醫(yī)學生掌握基本醫(yī)療技能的階段，更是培養(yǎng)他們應有的職業(yè)態(tài)度、精神和行為的重要時期。

因此，臨床醫(yī)生在臨床實習教學中，不僅要從問診、診斷、治療等環(huán)節(jié)，也要從育人角度出發(fā)，以自己的切身體會教育學生成為好醫(yī)生應具備的職業(yè)道德和人文素養(yǎng)，讓醫(yī)學生通過臨床見習、實習所接觸的典型病例，如治病救人與醫(yī)院效益、延續(xù)生命與生命質量、遺傳與優(yōu)生、醫(yī)患關系等，從道德、倫理、社會、經濟、法律等不同角度去討論、分析，使他們對面臨的醫(yī)療難題進行一系列的道德思考，提高他們的道德選擇能力和道德境界，使他們在臨床實習過程中不僅提高了專業(yè)技能、學會了處理醫(yī)患關系的方法，還增強道德感、責任感與使命感，在更高層面上理解、踐行行醫(yī)之道。、社會、經濟、法律等不同角度去討論、分析，使他們對面臨的醫(yī)療難題進行一系列的道德思考，提高他們的道德選擇能力和道德境界，使他們在臨床實習過程中不僅提高了專業(yè)技能、學會了處理醫(yī)患關系的方法，還增強道德感、責任感與使命感，在更高層面上理解、踐行行醫(yī)之道。